Gönül Maarifi ve Maarifin Gönlü: Bir Mukaddime Teşebbüsü

Takdim

Bu topraklarda varlığına anlam bulmuş bizler, itiraf edelim ki anlamımızı unuttuk. Kendimizi unuttuk, dünyamızı unuttuk, unutulması gereken her şeyi unuttuk. Ama unutulması gerekenlere biz karar vermedik. Bunu da unuttuk. Niçin unuttuğumuzu da unuttuk. Ama belki de en vahim olanı şu oldu: Neyi unuttuğumuzu unuttuk. Unutulan şeyler bir gün tekrar hatırlanabilir. Bunun için neyi unuttuğumuzu bilmemiz yeterlidir. Ama neyi unuttuğumuzu unuttuysak işte bu en vahim, en acımasız olanı budur. Bu metin unuttuklarımıza dairdir. Ama unuttuklarımızı hatırlamak gibi zor bir işin üstesinden gelemediğinin/gelemeyeceğinin de farkındadır. Bundan acı çekmektedir. Muvaffak olabilirse niyeti, neyi unuttuğumuzun unutuluşuna dair bir tezkire olmaya çalışmaktan ibarettir.

Maarif, unuttuklarımızı geri çağırabileceğimiz en önemli merci. Maarifin bir marifeti olacaksa o da unuttuklarımızı hatırlatmaktır. Zira insan evvel emirde bu dünyaya niçin geldiğini unutur. Tüm unutmalar bu ilk unutuşun bir devamı gibidir. Maarif, kökü itibariyle tanıma, anlama, fark etme demektir. Saf anlamıyla epistemik bir duruma işaret etmez. Epistemik durumda karşınızdaki nesne ile aranızda epistemik cehalet, epistemik bilgiler sayesinde ortadan kalkabilir. Bilmek bu anlamda hakkında bilginizin olmadığı şey hakkında bilgi sahibi olmaktır. Ama maarif öyle mi? Maarif bilmediklerinizin farkına varmaktır.  Neyi bilmediğinizi bilmek demektir. Bunun için de maarif bir hatırlama olmak durumundadır. Peki, neyi hatırlama? Ne unutulduysa onu hatırlama! Peki, neyi unuttuk? Neyi unuttuğumuzu henüz bilmiyoruz. Bildiğimiz bir şey varsa, bilmemiz ve farkında olmamız gereken bir şey varsa o da neyi unuttuğumuzu, unuttuğumuz. Maarif, kendimizi tanıma süreci. Kendimizde olanı keşfetme süreci. Sınırımızı ve acizliğimizi, kudretimizi ve irademizi fark etme süreci. Marifet yolunun ariflerinden olma çabası.

Maarif, hatırlamak gibi çetin bir işi nasıl yerine getirecek? İşte bu ancak gönül sayesinde mümkün olacaktır. Maarifin mütemmim cüzüdür gönül. Maarif gibi Türkçemizin en nazik, en güzel kelimelerinden biridir gönül. Sadece bir lafız değildir. Gönül kendisini bir kere dile getirince aklımıza onunla ilgili ne kadar çok kelime gelir. Yürek, kalp, vicdan… Gönül hem bunların hepsidir, hem de bunların hepsinin toplamından çok daha başka bir şeydir. Maarif unutulanı fark etmek ise, gönül fark etmek eyleminin iradesini, iştiyakını ve iznini ifade eder. Gönülde bir irade ve iştiyak yoksa, gelmekte olana izin yoksa maarifin elinden hiçbir şey gelmez. Zira İsmet Özel’in, Münacaat’ında hüküm verilmiştir: demek gökten ağsa bile tohum yürekten düşecekmiş.

Meselenin Özü: Modern Eğitim

Unutmanın ve unutulmanın hüküm ferma olduğu bir dünyada bütün unutma eyleminin arkasında temel bir saik var: Modern eğitim! Tarihsel bir âna değil de tarihi bir olaya gönderme yapan modern kavramı ile maarifin sözde karşılığı olarak ileri sürülen eğitim kavramının terkibinden tecelli eden modern eğitim, unutma eyleminin yegâne vasatı olarak karşımıza çıkmaktadır.

Modern eğitim, sanayileşmenin ortaya çıkışı ile birlikte daha komplike makinaları kullanacak insanların eğitilme ihtiyaçları ile ortaya çıkmıştır.

Makineleşme standardizasyonu, senkronizasyonu, merkezileşmeyi ve uzmanlaşmayı gerektirmiştir. Ulus-devletlerin ortaya çıkışı ile birlikte makineleşme ile başlayan süreç tamamlanmıştır. Ulus-devlette bir ulus ideolojisi etrafında bir araya gelen insanları tek bir hedefe kanalize etmek için, zorunlu, devlet kontrollü, karma ve laik bir eğitim tasarlanmıştır. Eğitim ulus-devlette aydınlanmış ve yurttaşları için en iyisi sadece kendisinin bildiği aydınlanmış devlet patronluğunda bir eğitim süreci ideali söz konusudur. Aydınlanmış devlet patronluğunda eğitim kendinde bir amaç değildir.  Eğitim ideolojik amaçlar için sadece bir araçtır. Araç olarak eğitimin söz konusu olduğu yerde, maarifte olduğu gibi kendini tanıma amacı yoktur. Eğitim her türden bilgiyi enstrümantalize eder. Enstrümantalize eğitim, kişileri, meslekleştirme, profesyonelleştirme, homojenleştirme ve teknolojikleştirme amacını güder. Bugün modern eğitimin giderek enstrümantalleşmesini (araçsallaşması), uzmanlaşmasını, profesyonelleşmesini, şirketleşmesini ve teknolojizasyonunu, kılavuz ve birleştirici ideallerinin çözülerek erimesini ve sonuçta giderek hiper uzmanlaşmasını ve departmanlarının yıkıcı parçalanışını[1] derinden hisseden herkes eğitimin enstrümantalize oluşunun nelere mal olduğunu anlayabilir.

Araçsallaştırma bir tür pragmatizmdir. Pragmatizmde kendinde değerli bir şey yoktur, her şey kullanım değerine göre anlam ve kıymet kazanır. “Yalnızca enstrümantal açıdan yararlı sonuçlar üretmeye elverişli disiplinler (ya da günümüzde sadece alt disiplinler) düzenli olarak böyle bir dış destek bulabildikleri için bütün disiplinler giderek kendilerini kullanım değerlerine göre takdim etmeyi denediler. Eşit ölçüde karşıt bir ideal olmadıkça öğrenciler de bu tümüyle enstrümantal mantaliteyi benimseme eğilimindedir; eğitimi sadece artacak ücretlere ulaşmanın aracı olarak görmeye başlar.”[2] Çünkü öğrenciler ve eğitim dâhil bütün entiteler sadece optimize edilmesi gereken kaynaklar olarak anlaşıldığında her iç anlam, amaç hissi ya da eğitimin değeri kaybolur ya da çekip gider ve sahneye enstrümantal gerekçelendirmeler doluşur. Dolandırıcılık kültürünün hızla gelişmesi, bu açıdan, “eğitimi” sadece eğitim dışı amaçların (kariyer geliştirme ve mali kazanç) aracı diye anlayanların icra ettikleri bir enstrümantal rasyonel hesaplamanın ürünü olarak görülmelidir.”[3] Bugün eğitim meselesinin her türden kesim için aşikâr bir şekilde ekonomik bir mesele olarak görülmesinin altında işte bu araçsallık yatmaktadır.

Maarifin Zehirlenmesi: Okülersentrizm [Göz merkezcilik]

Bu eğitim süreci amaçlarını gerçekleştirirken işitme ve dinleme yerine gösterme ve görmeye odaklanır. Modern eğitim okülersentriktir. (göz merkezci) Geçmişi göremezsiniz, yarını da göremezsiniz, sadece şimdi, burada olanları görebilirsiniz. Bunun için okülersentrizm, prezentizm (şimdicilik) demektir.[4] Modern zamanlarda görsel idrak hakikatin karşısına imajı, aklın karşısına gözü, gerçeğin yerine simülasyonu koydu. Bu süreçte en kilit rol hiç şüphesiz göze verildi. Görme öncelikle bir bilme tarzı olarak zuhur etti, ardından bir varolma tarzı haline geldi. Anlama yerine açıklamanın, dinleme yerine görmenin hâkim olduğu bir çağda görülmenin tek varolma tarzına dönüşmesi kaçınılmazdır. 

Okülersentrizm yeni bir hiyerarşi, bunun içinde yeni bir otoritedir. Gözün egemenliğidir. “Okülersentrizm, kendileriyle dünyayı kavradığımız duyularımız arasında bir hiyerarşi kurar ve duyular hiyerarşisinde “gözü” ve “görme” duyusunu bu hiyerarşinin zirvesine yerleştirir. Göz, evreni kavrayışımızdaki en merkezi organımız; görme, evreni kavrayışımızdaki en merkezi yetimizdir. Düşünmek ve inanmak görmek; görmek eylemde bulunmak ve dokunmak; dokunmak sevmek demektir. Göz eylem organıdır. Görmediğiniz şeye dokunamaz, dokunamadığınız şeyi manipüle ederek teknolojiye dönüştüremezsiniz. Tekno-bilim, okülersentrik geleneğin ürünüdür. Modernite görmenin zaferini temsil eder: İnancın ve inanmanın kutsallığından düşüncenin ve düşünmenin, rahibin kutsallığından modernin kutsallığına, dinin kutsallığından bilimin ve düşüncenin kutsallığına, kilise merkezli toplumdan üniversite merkezli topluma, imparatorluk sisteminden ulus devlet sistemine geçiş.”[5] Pozitivizm görme ve görülmenin bilimsel anlamda zirvesini temsil eder. Pozitivizmin iktidar formu ise aydınlanmış devlet patronluğunda bilim[6] yapmaktır.

Gözün ve görmenin bir hegemonyaya dönüşmesi geleneksel toplumdan seküler topluma, ortaçağdan moderniteye geçişin de sembolü haline gelmiştir. “Batı entelektüel tarihinde modernite süreci diye adlandırılan dönem, gözün ve görmenin hegemonyasını kurduğu dönemdir. Modern toplum gözün ve görmenin egemen olduğu toplumdur. Ortaçağdan moderniteye geçiş, gözün ve görmenin egemenliğine geçiş. Seküler toplum, göz ve görme temelinde inşa edilmiş yaşam tarzlarının egemen olduğu toplumdur. Seküler toplum ve sekülerizm, okülersentrik geleneğin ürünüdür. Bizi öte dünya ile ilgili bağlılıklardan kurtararak, yalnızca bu dünyaya ait varlıklara dönüştüren şeydir. Görmenin modern toplumdaki hegemonyasıdır. Bir şeyi göremiyorsanız, o şey yoktur. Göremediğiniz bir Tanrı inanılmaya değer bir tanrı değildir. Tanrı, görmenin nesnesi olamaz ve bu nedenle yoktur. Okülersentrizm, modern dünyamızda halen bir entelektüel ortodoksi formudur. Türk toplumu modem bilimleri alma tercihiyle karşı karşıya geldiğinde de, Batı’da egemen entelektüel ortodoksi formu okülersentrizmdi. Modern Batı’da olduğu gibi Türkiye’de de bilimler ve entelektüel yapı okülersentrizmin aurasında şekillendi.”[7]  Gözün merkezde olduğu bilimler ve entelektüel kültürde gönle yer yoktur. Gönül bilimin bir konusu olamadığı gibi amacı da değildir. Tekno-logosun egemen olduğu mahfillerde sizden gönüllü olmanız değil, otomat olmanız beklenir.  Okülersentrizm nev zuhur bir olgu olarak görülse de kökleri antik çağlara kadar uzanır.  “Okülersentrizm, kaynağı Grek felsefesine, özellikle de Platon’a kadar geri götürülebilecek bir gelenektir. Bu geleneğin modem entelektüel literatürdeki etkilerini sıralamak, bize kısa yoldan ipuçları sağlayabilir: “ışık paradigması”, “aydınlatma”, “pozitivizm”, “analitik gelenek”, “anglosakson gelenek”, “elektronik göz”, “bilgisayar toplumu” vs.”[8] Bu geleneğin ürünü insanımsılara da günümüzde transhümanistik deniliyor.[9]  Nanoteknoloji, sibernetik ve yapay zekâ ekseninde ilerleyen transhümanistik yaklaşım iddiaları ve beklentileri açısından aslında okülersentrik bilme ve varolma tarzının doğal bir sonucunu karakterize eder.

Okülersentrizm aynı zamanda natüralizmdir. “Modernite, her şeyin görülebilen bir şeye, yani resme dönüştüğü çağın adıdır. Modem kültür “görme” merkezli bir kültürdür. Natüralizm okülersentriktir; çünkü kendisini göz ve görme duyusu üzerine inşa eder. Daha yerinde bir söyleyişle, natüralizm yalnızca okülersentrik bir kültürde mümkündür. Çünkü natüralizmin “doğası”, her şeyden önce görülebilen bir doğasıyla matematiğin diliyle ifade edilebilen bir şeydir. Yalnızca sayılabilen, hesaplanabilen, ölçülebilen şeyleri görebiliriz. Doğanın dili matematiktir ve yalnızca görebildiğimiz şeyler matematiksel bir dille ifade edilebilir.”[10] Matematiksel olan da hesaplanabilir olandır. Sayılabilen, ölçülebilen. Sınavları ölçen, testleri, başarıları hesaplayan bir yapı… Hâlbuki mesela dürüstlük, merak, heyecan ölçülebilen şeyler değildir.

Sonuç olarak okülersentrizm tabula rasa bireylerin ego cogitolarına dayanarak varlığı değil varolanları gözle bilme tarzıdır. Doğal olanın, saf olanın, kendisine çıplak gözle nüfuz edebileceği nesnelerin peşindedir. Ahlak, din, vicdan, gelenek onun asla nesnesi olmaz, çünkü bunlar görülebilir, hesaplanabilir ve ölçülebilir değildir. “Doğa görülebilen, gözlemlenebilen, üzerinde deney yapılabilen şeydir ve her şeyin kaynağı doğadır. Yalnızca gördüğümüz şeyler vardır ve bilgide kesinliği bize yalnızca görme organımız sağlar. Bu ayrımın sergilediği hiyerarşide “değerler” ikincil nitelikler kategorisi altına yerleştirilir; çünkü onlar görülemezler, dokunulamazlar ve hesaplanamazlar. Onlar, en iyi durumda birincil niteliklerin türevleri, en kötü durumda insani illüzyonlardır. Birincil niteliklerin ve dolayısıyla görme organımızın bize bahşettiği doğanın, bir sıfır noktası olarak, bir beyaz sayfa olarak (tabula rasa ya da ego cogito), bir Arşimet noktası olarak kullanımı, modernite sürecinin yükselen entelektüel ve kültürel eğilimlerin mensuplarına, Ortaçağ, geleneğe, geçmişe ve tarihe yönelik seküler Haçlı seferlerinde, çok önemli bir avantaj noktası sağlar. Fakat genel bir terimle natüralizm adını verdiğimiz bu entelektüel ve kültürel çaba, öylesine radikal öylesine radikaldir ki Ortaçağın tanrısını, değerlerini, kültürünü reddederken, yani belirli bir tarihsel dönemin değerlerini reddederken, genelde bütün değerleri, bütün gelenekleri reddeder. Başka bir söyleyişle, geçmişi radikal şekilde reddederken seküler değerleri ve seküler kültürü de reddeder. Bu, görme duyusu üzerine temellendirilmiş bir yönelimin, işitme duyusu üzerine temellendirilmiş her şeyi reddidir. Görme bilme organı, işitme düşünme organıdır. Görmek egemen olmak, işitmek muhatabına kulak kesilmektir. İşitmek dinlemek; dinlemek saygıdır. Modern düşünce tarzları ve bu arada gayet tabii, doğa ya da sosyal bilim olmasının hiçbir önemi bulunmaksızın bilim, kendisini görme paradigmasında temellendirir. “Bilim düşünmez” der Heidegger, “bilim, bilimdir.”[11]

İslam düşünce geleneğinin temsil gücü en yüksek düşünürlerinden Gazzâlî, Mişkatü’l-Envar isimli risalesinde, avama göre en kuvvetli duyu olarak algılanan göz merkezli bilme ve anlam tarzına bir takım eleştiriler getirir. O’na göre gözün birtakım kusurları var. Çünkü o başkasını görüyor ama kendisini göremiyor. Kendinden çok uzak olanı ve kendine çok yakın olanı göremiyor. Eşyanın dışını görüyor, içini göremiyor. Varlıkların hepsini değil, ancak bir kısmını görüyor. Sonlu şeyleri görüyor, sonsuz eşyayı göremiyor. Çok defa görüşlerinde aldanıyor. Bâzan büyüğü küçük görüyor, uzağı yakın, sakini müteharrik, müteharriki sakin görüyor ki bu yedi kusur dış gözden ayrılmayan kusurlardır. Bu yedi kusuru maddeler halinde şöyle ifade eder: Evvelâ: Göz kendini görmez, akıl hem başkalarını, hem de kendini idrâk ettiği gibi kendi gibi kendi vasıflarını da idrâk eder.  İkincisi: Göz kendine çok yakın ve çok uzak olanı göremez.  Üçüncüsü: Göz perde arkasını görmez; akıl ise kendi özel âleminde, kendine yakın, yani ötesinde, mele-i âlâda, melekût âleminde tasarruf eder. Hiçbir hakikat akıldan gizlenmez. Dördüncüsü: Göz eşyanın dışını, üst yüzünü görür; içini görmez; kalıplarını, resimlerini görür, hakikatlerini görmez. Beşincisi: Göz varlıkların bazısını görür. Mâkûlâtın hiçbirini ve mahsusatın birçoğunu göremez. Sesleri, kokuları, tatları, sıcaklığı, soğukluğu, idrâk eden kuvvetleri yâni işitme, koklama, tatma duyularını göremez. Yalnız bunları değil, ferah, sevinç, gam, hüzün, acı, lezzet, aşk, şehvet, kudret, irade, ilim ve bunun gibi daha başka sayılamayacak kadar derunî, ruhî sıfatları göremez. Renkler ve şekiller âlemini aşamaz. Bunlar ise varlıkların en bayağısıdır.  Altıncısı: Göz sonsuz şeyleri görmez. Çünkü malûm cisimlerin sıfatlarını görmektedir. Cisimler sonludur.  Yedincisi: Göz büyüğü küçük görür.[12]

Gazzâlî gözün yerine aklı koymaya çalışır, gözde bulduğu kusurlar akılda yoktur. Bununla birlikte O’nun kastettiği tekno-bilimin hegemonyasındaki rasyonalizm değildir. Sadece gözün insanın bilme tarzında ona yardımcı olan unsurlar içinde en üste, merkeze konulmasını eleştirir. Belki de okülersentrik geleneğin içine düşeceği handikapları sezerek, bir bilme biçimi olarak göz merkezli yaklaşımın erken bir eleştirisini yapar. Söz konusu eleştiri erken olmakla birlikte temelsiz ve köksüz değildir. İslam düşünce geleneğinde gözün merkezde olduğu bilme tarzlarına çeşitli eleştiriler bulmak mümkündür.

Gönül Maarifine Medhal/Prolog

Maarif meselemiz kadim bir meseledir.[13] Şimdinin bir meselesi olmadığı gibi tarihte kalmış bir mesele de değildir. Kadim meselelerin kadim temelleri vardır. Maarif meselesinin temelinde de insan nedir, niçin yaratılmıştır, dünyadaki vazifesi nedir gibi meselesi vardır. İnsanın ne olduğu ve niçin yaratıldığı gibi meseleler nasıl varolduğu meselesinden de ayrı tutulamaz. Maarif, beşer olarak dünyaya gelen kişinin insan olma sürecine verilen isimdir.[14]

Beşerden insan oluşa geçiş olarak tasavvur ettiğimiz maarif, o halde ne siyasetin, ne ekonominin, ne de devletin meselesidir. Aslında maarif bu saydıklarımızla ilgili olsa da, özü itibariyle bunlardan herhangi birine indirgenemeyecek bir meseledir.

Çünkü maarif özünde ontolojik bir meseledir. Ontolojik meseleler metafizik köklerden beslenir, metafiziğin gölgesinde de boy verir, gelişirler. Maarifle ilgili geçmişte ortaya çıkmış, hâlihazırda mevcut olanlar ve gelecekte ortaya çıkacak tüm proje ve çözümler, maarifi metafiziğinden arındırırlarsa ve onu politik ve ekonomik tekniklere ve çıkarlara yönelik kurgularlarsa daha en başından meseleyi anlamamışlar demektir.

Bizim her şeyden önce maarif denilen meselemizin hakikatte neye dair bir mesele olduğuna karar vermemiz gerekiyor. Maarif meselesinin ekonomiye ve siyasete etkileri vardır ama maarif meselesi ekonomiye ve siyasete dair bir mesele değildir. Bu vurguyu neden yapıyoruz? Zira bugün hemen herkes tarafından mesele büyük oranda ekonomik, belli oranda da politik bir mesele olarak görülüyor. İş bulma, meslek kazanma, üretime katkı veya demokratik kültüre uygun eğitim program ve projeleri konuşulurken ve tartışılırken konunun özü kaybediliyor. Şu anda eğitimden en fazla şikâyetçi insanların bile meselesi ontolojik değil ekonomik veya politiktir. Zira eğitimin kalitesi sınavlardaki başarıyla ölçülmektedir. Sınavlardaki başarı ise getireceği ekonomik kazançlarla özdeşleştirilmektedir. Bunun için ekonomisi kötü ülkelerde eğitim, iyi olan ülkelere göre kritik bir öneme sahip olduğu için daha fazla tartışılır. Hindistan’da, Afrika’da ve Ortadoğu’da eğitim meselesi ekonomiyle bağlantılı olarak hayati bir mesele olarak karşımıza çıkar.

Maarif ne dünü anlama sanatı, ne çağın gerekliliklerine icabet, ne de geleceğe hazırlıktır. Maarif insanın kendisini anlama ve anlamlandırma sürecidir. Sanayi devriminden bu yana söz konusu süreç eğitime evrildi ve kitleselleşerek tek tip bir formata büründü. Karmaşıklaşan ve çeşitlenen ekonomik dünyaya kalifiye eleman bulma sürecinde belli bir zaman diliminde, belli mekânlarda önceden hazırlanmış programlarla öğrencilerde istendik davranışlar oluşturma projesi olarak karşımıza çıktı.  O günden bu yana da hep karşımızda durdu. Ne yanına yaklaşabildik, ne de içine girebildik.[15]

İlginçtir, geleceğin dünyasında hâlihazırdaki eğitim sisteminin herhangi bir geçerliliğinin ve anlamının kalmayacağını iddia ediyorlar. Bu iddiayı da bu eğitim sisteminin baş aktörleri söylüyor.

Peki, gelecekte eğitim nasıl olacak? Pek çok kişinin tavsiyesi ve umudu öğrencilere şu dört yeteneğin/becerinin kazandırılması yönünde.

1. Eleştirel düşünce
2. İletişim
3. İşbirliği
4. Yaratıcılık

Bu dört yetenek/beceri ise şu andaki modern eğitim, toplum ve siyaset tasavvurunun köklerini kazıdığı ve insanlardan istemediği şeyler. Belki de bu dört yetenek/beceri modern zamanların önümüze koyduğu mahrumiyetler. Zira;

1. Ezberci eğitim, malumatfuruşluk, testlere indirgenmiş sınavlar,[16] zorunlu eğitim, mecburi kıyafet ve disiplin öğrencilerimizde eleştirel düşünceyi bitirdi.
2. Teknolojinin egemenliği altında ailesinin ve toplumunun bir ferdi olarak değil, kendi başına otomat bireyselciliğin hâkim olduğu çağımız iletişim ve bildirişim daha yerinde bir ifade ile sohbeti ve muhabbeti bitirdi.
3. Rasyonel seçim merkezli teoriler ile çıkar ve fırsat odaklı çalışma hayatı herkesi adı kazanmak ve başarmak olan dinin kesin inançlıları haline getirdi. Bencilce kişisel kazancın merkezde olduğu bu modern dünyada işbirliği, omuz omuza vermek, ele ele vermek birer fanteziden öteye gidemedi.
4. Kitle ve yığın haline gelen, herkesleşerek ferdi derinliğini kaybeden, çok uluslu şirketlerin dünyaya biçtiği tek tip zevkleri ve arzuları olan insanların başına gelen en büyük felaket yaratıcılıklarını kaybetmek oldu.

Günümüz eğitim sistemi kendi yarattığı sorunlara varlığının devamı için yine kendisi çözüm buluyor ve bize bu sefer de çözümünü dayatıyor.

Biz eğitim değil maarif olarak baktığımız meseleyi şöyle okumak istiyoruz.

1. Maarif meselemiz ontolojik bir meseledir, ontolojik perspektiften anlaşılabilecek ve gerçekleştirilebilecek bir meselemizdir.
2. Bunun için hiçbir zaman araçsallaştırabilecek bir mesele olamaz. Yani daha iyi yurttaş, daha iyi kazanç, daha demokratik olmak için maarifle iştigal edilemez.[17]
3. Maarifimizin temeli terbiyedir, terbiye ise bilgi ile değil örnek davranışlar ve duygularla kazandırılabilir.[18]
4. Terbiye aşamasından sonra talim aşaması gelir.[19] Burada ise var olanı var olduğu şekli ile tüm boyutlarıyla bilme ve anlamlandırma süreci söz konusudur.[20]
5. Maarifimizin zirvesi te’dip/edeptir.[21] Edep, ontolojik hayat tasavvurunun epistemolojinin süzgecinden geçtikten sonra etik ve estetik kaygılarla tamamlanması sürecidir.
6. Maarifimiz var olanlara/malumata boğulup varlığı/hikmeti unutma süreci değildir; var olanlardan hareketle varlığı anlama ve anlamlandırma, en önemlisi de hatırlama-hatırlatma/tezkire sürecidir.
7. Son olarak maarifimiz irfanımızın/geleneğimizin bir hasılası/hülasası, inancımızın kemali, varlığımızın hayatiyeti, neslimizin selametidir.                                                                                                                                                                                                                                                                                                  Dipnotlar:

[1] Thomson, Iain D. Heidegger: Ontoteoloji/ Teknoloji ve Eğitim Politikaları, Çev. Hüsamettin Arslan, Paradigma Yay. İstanbul 2012, s. 7.

[2] Heidegger, A.g.e., s. 255.

[3]Heidegger, A.g.e., s. 256.

[4] Arslan, Hüsamettin, Jöntürkler, Jönkürtler ve Muhafazakârlar Meçhul Okurla Söyleşiler, Paradigma Yay. İstanbul 2012, s. xıx.

[5] Arslan, Hüsamettin, “Bilim, Bilimsel Bilgi ve İktidar”, Doğu Batı Düşünce Dergisi,  Akademi ve İktidar, Yıl: 2, Sayı: 7, 1999, s. 56-57.

[6] Bkz. Arslan, Hüsamettin, “Aydınlanmış Devlet Patronluğunda Bilim: 1933 Üniversite Reformu ve Sürgün Alman Bilimadamları”, Muhafazakâr Düşünce Dergisi, Cilt: 9, Sayı: 35, 2013, s. 25-54.

[7] Arslan, “Bilim, Bilimsel Bilgi ve İktidar”,  s. 57.

[8] Arslan, Hüsamettin, “Bilgi, Natüralizm ve Değerler”, Bilgi ve Değer Sempozyumu Bildirileri, Ed. Şehabettin Yalçın, Vadi Yay. Ankara 2002, s. 96.

[9] Transhümanizm hakkında Türkçede yazılmış tek ve önemli çalışma için bkz. Ahmet Dağ, Transhümanizm İnsanın ve Dünyanın Dönüşümü, Elis Yay. Ankara 2018.

[10] Arslan, “Bilgi, Naturalizm ve Değerler”, s. 96.

[11] Arslan, “Bilgi, Naturalizm ve Değerler”, s. 97.

[12] Gazzâli, Mişkatü’l-Envar Nurların Feneri, Çev. Süleyman Ateş, Bedir Yay. İstanbul 1994, s. 17-21.

[13] Maârif bir 18. yüzyıl mefhumu. Geniş kanatlarıyla talim, terbiye, tahsil, tedris, mekteb, medrese, edeb gibi bir insanın yetişmesi için çok önemli olan unsurları tümüyle kuşatıyor. Eğitim kelimesi bütün bunların yerine “öldürücü başarı” olarak tanımlanacak lisan ameliyatının evvelinde aceleyle hazırlanan Türkçeden Osmanlıcaya Cep Klavuzu’nda ilk defa 1935’te görüldü. Dîvan-ı Lügâti’t -Türk’ten anlam, imla ve telaffuz bakımından üç yanlışın bir araya getirilmesiyle üretildi. Böylece maârif bütün mânâ derinliğiyle bu ülkenin yitik hazinelerinden biri haline geldi. Bugün, eğitimin yerine maârifi, maârifin yerine eğitimi kullanmak sadece kolaycılık, hattâ belki de fırsatçılık. “Cevher-i servetin madeni sermaye-i saâdetin mahzeni” kabul edilen maârif, arefe  ile irtibatlı marifetin çoğulu. Hüner, beceri, ilham, keşif, sezgi, manevi ve ruhi tecrübe  ile çoğu kere bir ustanın elinde ilim tahsili anlamlarına geliyor. Dahası var; bir şeyin izini takip ederek tefekkür ve tezekkür etmek, en önemlisi de tanımak ve bilmek. Çalışmanın, gayretin, zekânın ötesine geçerek hakikat yolunda yürümek. Elbette arefe kökünden gelen tanımak ve bilmek ile âlime kökünden gelen ilm, bilmek hayli farklı anlam dünyalarına yelken açıyor. Maârif köken itibariyle “yarı ilham ve sezişle karanlıkları ışığa boğan bir şimşek” olarak tarif edilen irfanla birleşiyor. İrfan, önyargıların köleliğinden kurtulmak ve sahih hürriyet demek. Olgunluğun nihai noktası, insanı insan yapan hassaların yekûnu. İrfan ârif’i kendine fail/özne seçmiş. Ârif, kendini bilen, tanıyan demek. Önce kendini, yani sınırlarını, haddini, vazifesini, yeteneklerini bilen sonra da dairesel genişlemeyle âlemleri, ilimleri ve nihayetinde yaratıcısını tanıyan demek. Tikellerin bilgisinden tümele ulaşmaktır onun görevi ve vasfı. Ârif yüklendiği, ihsan olunduğu ilhamın mesuliyetinde bir ömür sürmeli, bildiğiyle amel etmeli. Artık o doğrudan “bildiklerinizle amel ederseniz, bilmediklerinizi size öğretir” müjdesinin muhatabıdır. İrfan ve ârif  diğer taraftan itirafla öz be öz kardeş. Neyi itiraf? Bilmediğini tabii! İlahî esrarın ve sonsuzluğun azameti karşısında acziyeti idrak. İrfan sahibi,  bilmediğini bilen ve bunu itiraf edendir. Professor “kilisede görevli hoca, muallim demekti. Bilgisini açığa vuran, duyuran, aktaran, gizlemeyip ifşa eden, ışığa getiren, kısaca itiraf  eden” demektir. Maârifin ana hedef ve istikameti, insana âlemin büyük fotoğrafındaki yerini isabetle göstermek ve nihayette hikmet kavşağına ulaştırmaktır. Sonrası ebedî saadet… Maârif, modern Batı’nın ‘educare’den türettiği ‘public education’ mefhumuna bir başkaldırı, cevap ya da meydan okuma olarak zuhur etti. Bütün eksik gedikleriyle, elyordamıyla da olsa 19. yüzyılın sonuna kadar kendine hatırı sayılır bir mevzi. Talim, terbiye, tedris, tahsil, te’dib, muallim, muallime, mürebbiye, gibi yeni kavramlarla bir bina inşa edilmeye çalışılsa da kök salamadı. Bu topraklarda bağımsız bir millet/devlet olarak kalabilmenin faturası gereği diğer başkaldırı araçlarıyla birlikte onu da önce yıkmak, sonra da gömmek zorunda kaldık, günün birinde belki buluruz diye! Yerine gelen ‘eğitim’in en meşhur tanımı “kasıtlı davranış değiştirme süreci”. Köksüz ve ruhsuz bir tanım. Salt tercüme eseri son zamanların moda projesi oluşturmacı, yapısalcı vb. yaklaşımlar ise meselenin tabiatına aykırı sığ bir taklitçilik. Hepsi bir tarafa; modern eğitim, “nesillerin idrakten mahrum edildiği, şuurdan iğdiş edildiği bir ameliyathâne.” Gündüz, Mustafa, Maariften Eğitime Tanzimat’tan Cumhuriyete Eğitim Düşüncesinde Dönüşüm, Doğu Batı Yay. Ankara 2016, s. 11-12.

[14]   Bir beşer olarak doğa yanında hayata doğan insanın kişi haline gelmesi, içerisinde var olduğu toplumun anlam-değer dünyasını ve eşyayla kurduğu ilişki tarzını kavramasıyla mümkündür. Bu nedenle bir beşer olarak insan için önce gelen toplumsallıktır. Bireyliğini ise süreç içerisinde kazanır. Beşerin insanlaşma sürecinde kişi olma, kişilik kazanma macerası, türüne özgü fizyolojik, anatomik gelişimini tamamlama ile nutkiyetini kullanma aşamasına geçme kısaca akil baliğ olma biçiminde özetlenebilir.

[15]  Weapons of Mass Education: A Schoolteacher’s Journey Through the Dark World of Compulsory Schooling/ Eğitim: Bir Kitle İmha Silahı, Zorunlu Eğitimin Karanlık Dünyasına Bir Yolculuk, adlı kitabında John Taylor Gatto kitabını yazış gayesi olarak şunları ifade etmektedir: “Öğretmenlik kariyerimin ilk ayından itibaren girdiğim sınıflarda entelektüel gücün, yaratıcı sezginin ve iyi karakterin seviyesinin hep azaldığını ve aslında benim de tam olarak bu iş için para aldığımı fark ettim”. s.147. “Okul artık (…) sanayicilerin siparişi üzerine tanzim edilen bir davranışsal eğitim laboratuvarına dönüşmüştür. Devlet okulu sınıflarında otuz yıl bu yaratığa hizmet ettikten sonra 1991’de öğretmenliği bıraktığımda, gördüğüm ve ne yazık ki yaptığım şeyler -beni affedin- konusunda tanıklık edeceğime dair kendime söz vermiştim. Bu kitap, benim o sözü tutma yollarımdan biridir.” s.47.

[16] Okullarda devamlı surette sınıflandırmalara ve bölünmelere tâbi tutulan çocukların ilerleyen yıllarda aynı uğurda bir araya gelmelerinin olası olmadığına dikkat çeken Gatto, okullaşma deneyiminin bel kemiği haline gelmiş standart testlere özellikle savaş açmıştır. Yanıltıcı ve güvenilmez bilgi üreten ve gerçeklikle bağlantı kurmayan testler, kazananı ve kaybedeni eşit bir şekilde mahveden bir toplumsal kontrol silahına dönüşmüştür. “Dikkat sorunu”, “öğrenme yetersizliği” gibi aslında var olmayan problemler üreten test endüstrisi sayesinde birilerinin cebine milyarlarca dolar para girmektedir. Gatto, Eğitim: Bir Kitle İmha Silahı, Zorunlu Eğitimin Karanlık Dünyasına Bir Yolculuk, Çev. Mehmet Ali Özkan, Dem Yay. İstanbul 2018, s. 284.

[17] Gatto, zorunlu eğitimin Amerika’da bir sistem olarak yerleşmesinde karanlık madde gibi güçlü ama görünmez bazı kuvvetlerin olduğunu ve bu karanlığın tespitinin kitabının amaçlarından birini teşkil ettiğini belirtmektedir. Görünmez bir hükümetin ülkenin okullarını ahtapot gibi sardığını ve yeni okul politikalarının kamuoyunun gözlerinden uzaktaki vakıf binalarında kotarıldığını aktaran yazar özellikle Rockefeller, Carnegie ve Ford vakıflarının isimlerini zikretmektedir. 1896- 1920 yılları arasında bu vakıflar sanayici ve sermayedar gruplarına, üniversite kürsülerine, araştırmacılara ve okul idarecilerine ciddi yatırımlarda bulunarak mevcut okul sisteminin kurulmasında rol oynamışlardır. “Eğitim tröstü” olarak isimlendirilen bu grupların amacının “gençlere itaat idealinin benimsetilmesi” olduğunu belirten Gatto, bunu delillendirmek için farklı tarihlerdeki toplantılarda alınmış kararların ve söylenmiş sözlerin metinlerine de kitapta yer vermektedir. Yazara göre bu grupları harekete geçiren şey iktisadi fikirdir. İyi ahlâki değerlere, vatandaşlık becerilerine ve şahsi gelişime sahip olma amaçları, kurulan yeni eğitim sisteminde “iş adamları ve politikacılar harcasın diye hazır bekleyen bir insan kaynağı oluşturmak” şeklinde yeni bir dördüncü amaç ile değiş tokuş edilmiş ve okul endüstrinin bir kolu olmuştur. İş çevrelerinin “üretimin ihtiyaçlarına göre insanların arzularının kamçılanması” şeklindeki hedefine akademisyen, hukukçu, politikacılar da hizmet etmiş ve okullar, tüketimin en önemli yaşama amacı olarak öğretileceği yerler olarak seçilmiştir. Öte yandan istihdam ihtiyaçlarına göre kasılıp genişleyen olağanüstü bir iş üretme projesi olan okul, ABD’deki en önemli işveren halini almış ve ders kitabı yayıncıları, müteahhitler, emlakçılar, servisçiler, süt satıcıları ve nice çıkar grupları için birer sigorta poliçesine dönüşmüştür. Eğitim: Bir Kitle İmha Silahı, Zorunlu Eğitimin Karanlık Dünyasına Bir Yolculuk, s. 59.

[18] “Terbiye/eğitim, içerisinde var olunan toplumun örf ve âdetlerini, eşyayla ilişki kurma tarzlarını nedensiz, dolayısıyla uygulamalı belletme işidir. Toplum için iyi olanın -ve kötü olanın- verilmesini amaçlayan terbiye, böylece toplumdaki davranış sürekliliğini sağlar ve insanı toplum için iyi olana sevkeder, yöneltir. Bu nedenle terbiye, insanın isteklerini, dolayısıyla davranışlarını toplumun anlam değer dünyasına göre yönlendirme, tehzip etme işidir.”  Fazlıoğlu, İhsan, Kendini Aramak, Papersense Yay. İstanbul 2014, s. 111.

[19] Talim/öğretim ise esas itibarıyla toplumda eşya hakkındaki mevcut bilgi birikimini nesiller arası aktarıma sokmayı amaçlar. Ancak talim, eşya hakkında doğru olanın hesabını vererek, tanımlayarak, kanıtlayarak, kısaca nedenlerini göstererek öğretme işidir. Böylece talimde doğru olanın- ve yanlış olanın- nedenlerini göstermek esastır. Bundan dolayı talim aklı esas alır ve niçine işaret ederek kısaca gerekçelendirerek aklı, doğru olana sevkeder, yanlıştan sakındırır. Aklı temel alması nedeniyle talimde, terbiyedeki bütünü yekpare bir biçimde vermenin aksine bilgi, tahlil, terkip, kıyas gibi aklın çeşitli işlemleri içinde sunulur ve bu işlemlerin kişide meleke halini alması hedeflenir. Aklın bilinenlerden bilinmeyenlere hareketi olan nazar/teori, fikirlerin tertibi olan tefekkür/düşünme, tahkik ve tetkik sürecinde kişiye kazandırır. Kısaca, talimin nihai maksadı, kişinin niçini elde etmek için aklını nasıl kullanması gerektiğini öğrenmesidir; bu nedenle talimdeki diğer tüm hedefler ara hedeflerdir.  Fazlıoğlu, Kendini Aramak, s. 111.

[20]  Okul, kendisinin dışındaki gelişme yollarının aleyhine çalışan bir kurumdur. Aktif bir şekilde üretmekten alıkoyarak çocukları pasif tüketiciler haline getirir. Okula girdiği andan itibaren “yapma” talimleriyle karşılaşan öğrencilerde kayıtsızlık baş gösterir. Başkalarının çıkar ve ilgileri etrafında bina edilmiş okul gençlerde daimi surette bir “ait hissetmeme” duygusu besler. Okul, bir fiziksel ve psikolojik çirkinlik oluşturma atölyesidir. Sınıflarda 12 yıl boyunca hareketsiz bırakılmak, zil sesleriyle oluşturulan stres, kantinlerdeki sağlıksız yiyecekler bu çirkinliği besleyen unsurlardır. Sabit matematiksel kategorilere yerleştirilen çocukların ahlâki ve manevi bütünlükleri bozulur, zorla bir araya getirilen öğrenciler git gide ahlâki olarak “kokmaya” başlarlar. Gerçek meselesi öğrenmek değil, “başarı” olan okul öğrencilerin kendileri adına bir şeyler öğrenme şevkini söndürür, kendileri adına düşünme melekelerini ve kendi başlarına kalabilme becerilerini ellerinden alır. Okul, iyi bir eğitim vermediği gibi çivi çakamayan, yumurta pişiremeyen, can sıkıntısına çözüm bulamayan, topluma değer katamayan, gerçek dünyadan uzaklaşmış insanlar ortaya çıkarır. Eğitim: Bir Kitle İmha Silahı, Zorunlu Eğitimin Karanlık Dünyasına Bir Yolculuk, s.127.

[21] Edep hem davranışta hem de bilgide adaleti gerçekleştirmek, zulmü ise defetmek; hatta her ikisine yönelimi mümkün kılan unsurlardan kaçınmak olarak görülebilir. Tarih boyunca çok çeşitli sahalarda kaleme alınan edep kitapları bu durumu açıkça gösterir: Dini edep, mesleki edep, dünyevi edep, içtimai edep, ahlâki edep, ilmi edep, tasavvufi edep; kısaca hayat bilgisi… Bu da insanın hayata doğmasının, hayat içerisinde bizatihi kişi olmasının bir sonucudur. Kadim kültürümüzde terbiyenin en üst amacı kalb-i selim taliminin en üst amacı akl-ı selim, edebin en üst amacı ise zevk-i selimdir. Bu üç selime sahip kişi, zarif kişidir; zarif, zerafet sahibi kişi ise âlim olduğu kadar ariftir; bildiği kadar tanır, tanıdığı kadar da güzel eyler. Fazlıoğlu, Kendini Aramak, s. 112.